Jury mit Schildern für Bewertung

Wie gut bin ich als Spielleiterin?

In der theaterpädagogischen Ausbildung, aber auch im weiteren Verlauf der Spielleiter- oder TrainerInnen-Tätigkeit muss man sich immer wieder die Frage stellen, wie denn die eigene Arbeit einzuschätzen ist. Denn allein das Feedback der Teilnehmenden am Ende einer Einheit deckt i.d.R. nicht die Kernfragen ab, die Kompetenz, Wissen und Vermittlung gemäß den Ausbildungs-Standards betreffen.

Doch welcher ist dieser Standard genau? Wonach muss ich fragen, um mich selbst als (theaterpädagogische) Spielleiter/-in einschätzen zu können? Bin ich schon gut oder ist da noch Luft nach oben?

Auswertung einer theaterpädagogischen Einheit

In meiner Spielleiterinnen-Fortbildung gab es keinen dezidierten Auswertungsbogen für die Gestaltung einer Spieleinheit – es galt das ausführliche Feedback der Mitstudierenden, welche auch als aktive Teilnehmende fungiert hatten. Vielleicht ist das inzwischen anders, und es gibt heute standardisierte Auswertungsbögen?

In der Zwischenzeit habe ich jedenfalls selbst verschiedene Fragebögen entwickelt, mit Hilfe derer eine Einschätzung durch sich selbst oder andere möglich werden soll. An den Quellen lässt sich gut erkennen, dass es zu diesem Zeitpunkt zwar viel Literatur zur Spielpädagogik gab, aber wenig bis keine mit dem Schwerpunkt Theater. Deshalb gibt es das ergänzende dritte Kapitel zum Kern des Arbeitsfeldes, zum Verhältnis von Theater und Pädagogik.

Zu betrachten sind bei der Bewertung verschiedene Kompetenzen, die bei der Planung und Durchführung einer theaterpädagogischen Spieleinheit erforderlich sind. (Zur Planung siehe auch den Beitrag Aufbau theaterpädadogischer Einheiten). Es handelt sich um folgende Fähigkeiten:

  1. Leitungskompetenz
  2. Künstlerische Kompetenz
  3. Organisatorische Kompetenz
  4. Vermittelnde Kompetenz
  5. Theoretische Kompetenz

Jeder der folgenden Unterpunkte sollte eingeordnet und bewertet werden, sei es durch den/ die Ausübende selbst, d.h. mit der Frage, wo ich gerade selber stehe, oder durch andere mit der Maßgabe, was in der Durchführung noch zu verbessern wäre. Dabei können auch durchaus Schulnoten als Maßstab dienen.

1. Leitungskompetenz

Bin ich in der Lage,

  • Übungen zielgruppengerecht auszuwählen (Anzahl, Erwartungen, Vorerfahrungen der TN)
  • in der Auswahl/ Anordnung der Übungen im Verlauf der Einheit flexibel zu sein
  • auf eine größere Auswahl verschiedenartiger Übungen zurückzugreifen
  • die Gruppe zu motivieren und zu animieren
  • die notwendige Atmosphäre für bestimmte Übungen zu schaffen
  • mit Offenheit auf Vorschläge und Kritik der TN zu reagieren
  • mich gegenüber der Gruppe angemessen zu verhalten: Höflichkeit, Toleranz, Geduld,  Einfühlungsvermögen, Wertschätzung
  • Verantwortung für die Gruppe zu übernehmen
  • eigene Spielfreude zu entwickeln

2. Künstlerische Kompetenz

  • Wie klar gestalte ich die Übungen nach künstlerischen Gesichtspunkten? Stichpunkte:

Präsenz – Körper und Raum (Neun-Punkte-Feld, Standbild, Tableau) – sprachlicher Ausdruck – neutrale Haltung – Körperausdruck, Körperspannung, Konzentration – Fokus – peripherer Blick – Status – Auftritt und Abgang, Anfang und Ende einer Szene – Szenen entwickeln – Szenische Improvisation – Spannungsaufbau, Aufbau einer Szene Regieanweisungen – Improvisation – Zeit und Rhythmus – Chorische Szenen – Figurenentwicklung / Figurenbegegnungen – Rollenbiografie – Einfühlung und Distanz zur Rolle – Subtext – sprachliche und spielerische Gestaltung von Texten, insbesondere von Monologen – Erzählen auf der Bühne – Handlungsanweisungen – Raumkonzept/Atmosphäre – Ästhetische Gestaltungskategorien (Handlungsbögen, Dynamik, Bildwirkung) – Fokuswechsel etc.

  • Wie gezielt arbeite ich mit den gestalteten Szenen weiter?
    Stichpunkte:

Inszenierungsidee – Material- und Konzeptentwicklung – Dramaturgie – Auswahl von szenischem Material – Kompositionsmethoden: Reihung, Wiederholung, Steigerung, Verdichtung, Kontrastierung, Variation, Umkehrung, Parallelführung, Bruch – Szenenübergänge – Handlungsbogen – Offene Dramaturgie / Szenencollage – akustische Elemente; Soundscape – Bühnenformen – Regiekonzepte des 20. Jahrhunderts, zeitgenössische Regiekonzepte – Zeit und Rhythmus – chorische Szenen – Ensemblegefühl etc.

3. Organisatorische Kompetenz

Wie gelingt mir

  • der Zuschnitt der Übungen auf Anzahl und Zusammensetzung der Gruppe
  • die Bereitstellung der nötigen Technik/ Hilfsmittel (Materialien)
  • den Raum entsprechend vorzubereiten/ zu gestalten
  • die Einhaltung des Zeitrahmens
  • der idealtypische Aufbau der Einheit mit den aufeinander folgenden Elementen
    1. Warm up/Lockerung
    2. Entspannung/ Körperbewusstsein
    3. Interaktionsspiel/Gruppe
    4. Ausdrucksübung
    5. Improvisation
    6. Feedback

4. Vermittelnde Kompetenz

Wie gut präsentiere ich mich vor der Gruppe?

  • bin ich souverän und selbstsicher in der Anleitung der Spiele
  • kann ich die Übungen präzise und verständlich erklären
  • spreche ich meine Teilnehmenden direkt an, halte ich Blickkontakt
  • hole ich genügend Rückmeldungen ein, überprüfe ich zeitnah die Wirkungen der Übung

5. Theoretische Kompetenz

Wie gut bin ich darin

  • die angewandten Methoden zu beherrschen
  • die Zielstellung der Einheit zu formulieren
  • die Zielstellung in den Übungen zu verfolgen

Spielpädagogische Fähigkeiten

Hier geht es mehr um Fragen, die sich aus der Spielleitung im Bereich der Jugendarbeit, von Freizeit und Sport heraus entwickelt haben. Für die theaterpädagogische Bewertung sind sie natürlich auch von Bedeutung, da das Spiel ja essentieller Bestandteil der theaterpädagogischen Arbeit ist. Insofern können wir diese Fragen durchaus gut nutzen, um unsere Anleitungs-Qualitäten zu überprüfen.

Selbstreflexionsbogen: Was kann ich wie gut?

  • Genügend Quellen kennen, in denen Spiele gesammelt sind (Bücher, Karteien, Broschüren, Foren)
  • Vermutungen über die Wirkung aus­gewählter Spiele auf meine Gruppe anstellen (wie die Spiele „ankommen“)
  • Genügend Spiele für die ver­schiedensten Gruppensituationen auswendig kennen
  • Bekannte Spiele verändern bzw. neue erfinden können
  • Kennengelernte Spiele für meine Gruppe abwandeln
  • Die für bestimmte Spiele not­wendige Stimmung oder Atmosphäre in der Gruppe und im Raum er­zeugen
  • Die Reihenfolge für Spiele für die Gruppe und meine Ziele richtig festlegen
  • Spiele genau, verständlich und selbstsicher erklären
  • Zum Spielen in lockerer Form auf­fordern und animieren
  • Durch eigene Zurückhaltung und die Verwendung offener Spielformen die Selbstbeteiligung und Kreativität der Gruppe fördern
  • Beim Spielen durch entsprechende Worte und Verhaltensweisen den Spiel­fortgang und die Beteiligung der einzelnen Mitspieler fördern
  • Souverän reagieren, wenn die Erwartungen der Gruppe nicht mit meiner Vorgehensweise übereinstimmen
  • Angemessen reagieren, wenn Mitspieler zeitweise aussteigen wollen
  • Spontan und flexibel auf sich ändernde Umstände oder Gruppen­situationen eingehen
  • Andere methodische Möglichkeiten kennen, um die Ergebnisse des Spielens zu vertiefen
  • Die Grenzen der eigenen Fähigkeiten genau benennen können, wenn Spiele in psychologischer/therapeutischer Absicht angewendet werden
  • Methoden zur Auswertung von Spielen kennen und einsetzen (vgl. Baer 1995)

Das Theater als Gegenstand der Theaterpädagogik

Hier kommen wir zu einem zentralen Punkt in der Bewertung. Wie viel Theater, wie viel Pädagogik soll/ darf die theaterpädagogischer Arbeit beinhalten? Und was kann ich wie gut?

Wenn Theater Mittel zum Zweck ist, sollen pädagogische Ziele durch Theaterarbeit erreicht werden. Diese können sein:

  • Die persönlichen Ressourcen besser ausschöpfen können
  • Förderung der Gruppenzusammengehörigkeit
  • Förderung des körperlichen und sprachlichen Ausdrucks
  • Förderung der Kreativität
  • Förderung der Persönlichkeitsentwicklung
  • Steigerung des Selbstvertrauens
  • Soziales Lernen

Wenn Theater allerdings rein zweckgebunden genutzt wird, beraubt sich die Theaterpädagogik selbständig ihres eigentlichen Zentrums: das Theater!

Nur auf der Basis des Arbeitsfeldes Theater kann die Theaterpädagogik ihre eigentlichen Möglichkeiten ausschöpfen.

Ihr zentraler Gegenstand ist nicht das soziale Lernen. Die Spielpädagogik z.B. setzt Theatermethoden zur sozialen Kompetenzerweiterung erfolgreich ein – und soll das auch tun. Dadurch wird sie aber nicht automatisch zur Theaterpädagogik.

Im Mittelpunkt theatraler Schaffensprozesse steht das ästhetische Moment und in diesem Zusammenhang die künstlerische Auseinandersetzung mit allgemeinen, aus dem Individuellen gespeisten gesellschaftspolitischen oder weiteren Fragestellungen.

„Das Theater als Kommunikations-, Interaktions- und Kunstform, als System, Form und Praxis ästhetischen Handelns bildet dabei sowohl die theoretische als auch die praktische Umsetzung (…) pädagogischer Absichten, Entwicklungs- und Ausbildungsvorhaben“ (Hoppe 2011:9).

Das bedeutet praktisch,

  1. Theater als eine Konstruktion von Welt zu betrachten und zu begreifen,
  2. über dieses Konstrukt der theatralen Wirklichkeit einen Zugang zur sozialen Wirklichkeit zu erhalten (eigene Themen, Rollenerarbeitung) und
  3. ein solches Vorgehen (theater-)pädagogisch zu vermitteln,

das bedeutet Theaterpädagogik im eigentlichen Sinn (vgl. Göhmann, S.3).

Daraus folgend muss sich jeder und jede theaterpädagogische Spielleiterin die Frage stellen, wie der eigene künstlerische Ansatz aussieht. Wie betrachte ich die Welt und wie will ich sie in künstlerischer Weise durch das Medium Theater verdichten und zeigen? Welche Position vertrete ich unter den verschiedenen Theaterformen, mit welcher Art von Theater will ich mit einer Gruppe ein künstlerisches Produkt erstellen?

Diese Fragen sind vielleicht zunächst nicht einfach zu beantworten. Deshalb mag folgende Frage zur Annäherung an die eigene Positionsbestimmung dienen:

Für wen erarbeite ich ein Theaterstück?

Wenn wir annehmen, Theater ist:

A spielt B und C schaut zu. (ABC-Formel nach Eric Bentley)

Spiele ich für A? Dann nutze ich die Theatermethoden als Methode zur Vermittlung von Wissen, Ressourcen, Fähigkeiten der Teilnehmenden.

Spiele ich für B? Auch hier stehen die Teilnehmenden im Zentrum. Sie lernen etwas über Selbsterfahrung, Körpersprache, Kreativität, Persönlichkeit durch Rollenwechsel.

Spiele ich für C? Erst hier kommt das Publikum ins Spiel. In diesem Zusammenhang ist das öffentliche Publikum gemeint (nicht Verwandte, Freunde etc.), mit dem das Produkt zu einem künstlerischen, reflektierbaren Ereignis wird.

Falls C in den Projekten noch sehr unterrepräsentiert ist, kann diese Formel vielleicht als Orientierung dienen, wieviel „Theater“ meine Projekte noch vertragen können, damit sie als originär „theaterpädagogisch“ verstanden werden dürften.

Quellen

  • Baer, Ulrich, Spielpraxis. Eine Einführung in die Spielpädagogik, Seelze 1995
  • Göhmann, Lars, Zur Qualität der Theaterpädagogik in Deutschland, o.A., www.proskenion.de
  • Hoppe, Hans, Theater und Pädagogik: Grundlagen, Kriterien, Modelle pädagogischer Theaterarbeit, Berlin 2011
  • Bundesjugendwerk der Arbeiterwohlfahrt (Hg.), Praxismappe „Spiele für Kinder, Jugendliche und Erwachsene“, Berlin 1990, S. 5ff.
  • Auszüge aus den Lehrplänen Darstellendes Spiel der Bundesländer auf der Seite des Bundesverbands Theater in Schulen BVTS (Stichpunkte Kapitel 2, Künstlerische Kompetenz)
  • Thiesen, Peter, Das Kommunikationsspielebuch, Weinheim und Basel 2002, S. 17ff.

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